Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объ­ект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследова­ния; раскрываются методологические и теоретические основы исследования; определяются методы и этапы исследования; дается характеристика базы опыт­но–поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость исследования; представлена информация об апробации и внедрении в практику образования результатов исследования; сформулированы основные положения исследования, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности» исследуется сущность основных понятий исследования «профессиональная компетентность педагога», «становление», «мониторинг», делается историко–логический анализ проблемы и разрабатывается модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Проведя анализ понятий «компетенция» и «компетентность», мы выявили их взаимосвязь: компетенция – это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность – владение, обладание соответствующей компетенцией. В.А. Демин определяет компетентность как «уровень знаний, умений и готовности личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях». Под профессиональной компетенцией понимается «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова).

В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе (А.С. Белкин, В.В. Нестеров). В силу того что «объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована» (Е.А. Климов), для успешного её осуществления учитель должен быть компетентным не только в области педагогики, он также должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности.

С учетом рассмотренного выше в нашем исследованииподпрофессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельностипонимается соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Структура профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности содержит как общие для всех педагогов компоненты, так и специфичные, определяемые содержанием курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

В философии «становление» трактуется как категория, выражающая изменчивость вещей и явлений – их непрерывный переход в другие. Понятие «становление» тесно связано с понятием «развитие». Развитость предполагает качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. Развитие фиксирует бытие как единство прогресса и регресса. Результативная сторона профессионального развития состоит в достижении определенного уровня и представляет собой совокупный эффект, включающий позитивный и негативный компоненты.

В отличие от развития становление предполагает прогрессивную направленность изменений. Становление трактуется как непрерывный процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, совершенствования и самоосуществления (Э.Ф. Зеер). Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности понимается как прогрессивно направленное развитие способности учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

При анализе тарифно–квалификационной характеристики были определены две группы учителей безопасности жизнедеятельности становление профессиональной компетентности которых будет отличаться друг от друга:

1) имеющие педагогическое образование (получившие квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности» в средних или высших учебных заведениях педагогического профиля либо прошедшие дополнительную специальную подготовку по гражданской обороне и курсы повышения квалификации);

2) имеющие военное образование.

Мониторинг трактуется как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяю­щегося сбора данных, представляющих совокупность определенных ключе­вых показателей (Э.Ф. Зеер). Мониторинг необходим, когда в построении какого–либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предмет­ной среде явления с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления. Представляя собой целостную систему, реализующую множество функций, мониторинг имеет ряд особенностей: непрерывность, диагностичность, информативность, научность, обратную связь. При использовании в мониторинге группы па­раметров, ограниченных по количеству, но в своей совокупности отражающих картину исследуемого процесса во всей интересующей наблюдателя полноте, нет необходимости стремиться к сбору максимально возможного количества информации. Для оценки состояния и прогнозирования изучаемого процесса достаточно использовать определенный ограниченный информационный набор, при этом такой набор оказывается достаточным как для фиксации состояния системы, так и для обеспечения ее динамичного контролирования и прогноза в приемлемых границах точности (И.А. Кривобоков).

Опираясь на определение А.С. Белкина, мониторинг становления профессиональной компетентности учителя мы понимаем как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико–прогностического, планово–деятельностного слежения за состоянием и развитием его профессионального уровня с целью объективизации происходящих изменений и придания этому процессу прогрессивной направленности.

В последние десятилетия опасности от жизнедеятельности человечества внезапно приобрели небывалый прежде глобальный характер. Проявившаяся к концу XX века фундаментальная зависимость развития нашей цивилизации от качеств личности, которые закладываются в образовании, привела к введению в 1991 году в государственных общеобразовательных учебных заведениях курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

В соответствии с тарифно–квалификационной характеристикой к преподаванию курса допускаются специалисты, имеющие среднее (высшее) профессиональное образование и специальную подготовку по гражданской обороне либо среднее (высшее) военное образование. Если в большинстве зарубежных стран к допуску лиц для занятия пе­дагогической профессией существует требовательный, включающий в себя несколько этапов отбор через целую сис­тему механиз­мов и процедур, то в соответствии с вышеупомянутой тарифно–квалифика­ционной характеристикой для лиц, имеющих среднее военное образование с квалификацией 8 разряда, не предъявляются никакие требования к стажу педагогической работы и подготовке по гражданской обороне.

Нормативно закрепленный механизм приема на работу учителей безопасности жизнедеятельности не препятствует проникновению в систему образования людей, которые не способны качественно выполнять возложенные на них профессиональные обязанности. Отсутствие общей стратегии повышения профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности в условиях нехватки квалифицированных кадров приводит к возникновению нежелательных последствий: в Свердловской области 180 человек ведут преподавательскую деятельность, не имея какого–либо военного или педагогического образования и не прошедшие курсов повышения квалификации. В течение 2002/03 учебного года на базе Института развития регионального образования Свердловской области по 72–часовой программе «Педагогические и интегративные основы преподавания курса ОБЖ в образовательном учреждении» повысили свою квалификацию 38 педагогов, в 2003/04 учебном году – ни одного, в 2004/05 учебном году должны пройти переподготовку только 30 человек.

Для отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности целесообразно использовать мониторинг, который дает основания для целостного представления об индивидуальных особенностях учителя безопасности жизнедеятельности и разработки соответствующей программы становления его профессиональной компетентности.

С целью определения содержания мониторинга проводился анализ должностных обязанностей преподавателя–организатора основ безопасности жизнедеятельности, определяемых тарифно–квалификационной характеристикой, который позволил выявить следующие содержательные блоки:

1) законодательство в области образования, трудовых отношений, военной и гражданской обороны;

2) основы общей педагогики и психологии;

3) теория основ безопасности жизнедеятельности;

4) методика основ безопасности жизнедеятельности.

В результате анализа теоретической и методической базы безопасности жизнедеятельности, а также личного практического опыта был выявлен и обобщен ряд основных особенностей содержания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и методики его преподавания:

1) формирование со­временного миропонимания на основе личной, национальной и глобальной составляющих безопасности (Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, Л.И. Шершнев и др.);

2) учет психологии безопасной деятельности и поведения человека в чрезвычайных ситуациях (М.А. Котик, В.И. Лебедев и др.);

3) практическая направленность;

4) большое количество взаимосвязей с другими учебными дисциплинами и внутри курса;

5) общий характер и простота правил безопасности, не учитывающих уникальность каждой чрезвычайной ситуации;

6) учет принципа «предвидеть и предупреждать» при обучении безопасному поведению имеет особое значение, так как экстремальная ситуация – это событие, находящееся за пределами человеческого опыта, к которому невозможно подготовиться знаниями и умениями (Г.С. Чеурин);

7) правила поведения, начинающиеся с частицы «не», являются толчком к совершению запрещенного поступка (Л.С. Выготский);

8) традиционная организация учебного процесса и сильное рассредоточение учебных занятий во времени (один учебный час в неделю) не способствуют восприятию и запоминанию учебной информации и противоречат закономерностям физиологии и психологии.

Выявленные особенности курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и методики его преподавания свидетельствуют о том, что вступлению в должность учителя безопасности жизне­деятельности должна предшествовать обязательная психолого–педагогиче­ская и предметная подготовка, учитывающая указанные особенности. Опираясь на результаты исследований ученых в областях педагогики, психологии и безопасности, мы определили дополнительные требования к подготовке учителя безопасности жизнедеятельности, который должен:

– владеть культурой личной безопасности, включающей мотивацию к безопасной деятельности, систему знаний об источниках опасности, систему умений и навыков безопасного поведения, воспитание личностных качеств и психологическую подготовку к безопасному поведению (В.Н. Мошкин);

– владеть психолого–педагогическими технологиями подготовки учащихся к чрезвычайным ситуациям (В.Г. Бубнов, А.М. Столяренко, Г.С. Чеурин и др.);

– владеть креативными психолого–педагогическими технологиями (М.И. Меерович, А.В. Морозов, Э. Петросян, Д.В. Чернилевский и др.);

– владеть проектировочной деятельностью (А.А. Михайлов);

– знать теорию и методы принятия решений (О.И. Ларичев и др.);

– применять в своей жизни и в педагогическом процессе здоровьесбере­гающие технологии (Н.К. Смирнов и др.).

Рассматривая мониторинг не только как средство минимизации откло­нений становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, но и как путь выявления ошибок в целях и планах по ее повышению, мы изучили факторы, препятствующие становлению профессиональной компетентности в каждой из двух групп педагогов.

Проблема обеспечения образовательных учреждений специалистами, получившими квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности» в педагогических учебных заведениях, обусловлена низким престижем профессии учителя, социально–экономической ситуацией в стране и недостаточной практической подготовкой к профессиональной деятельности, что вызывает трудности профессиональной адаптации в начале профессиональной деятельности.

Учителя с педагогическим образованием часто совмещают преподавание курса «Основы безопасности жизнедеятельности» с основной дисциплиной. Существует высокая вероятность того, что учитель–«совместитель» при реализации межпредметных связей станет уделять больше внимания своему предмету в ущерб курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». С другой стороны, взгляд такого педагога способен обнаружить более тесные связи между предметами. Недостаточное обеспечение специальной и методической литературой затрудняет самостоятельную подготовку учителя безопасности жизнедеятельности к учебным занятиям.

Профессиональное становление проходит несколько этапов, каждый из которых отличается не только составом востребованных знаний и умений, но и их структурой, что позволяет говорить о специфических формах профессиональной подготовки, повышения квалификации и самообразования специалиста на разных стадиях. Для усвоения содержания нового предмета и особенностей методики его преподавания специалист вынужден переходить к более низкой стадии профессионального становления, что вызывает противоречие в динамике профессиональной деятельности. Данное явление следует считать частичной профессиональной переориентацией. Частичная профессиональная переориентация – вынужденный процесс перехода личности на более ранние стадии профессионального становления, вызванный частичным изменением содержания профессиональной деятельности, требующий коррекции имеющейся и создания новой системы знаний, умений и навыков без смены вида профессиональной деятельности.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Под профессиональными деформациями понимаются деструктивные изменения личности в процессе выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер). Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимосвязаны и взаимообусловлены: профессиональная деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.

Степень выраженности деформации определяется стажем работы, со­держанием педагогической деятельности и индивидуально–психологиче­скими особенностями личности педагога. Выделяют следующие виды профессиональных деформаций педагогов (М.Л. Вайнштейн, Э.Ф. Зеер и др.): авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическую индифферентность, консерватизм, педагогическую и речевую агрессии, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер.

Умение учителя работать с информацией - один из главных профессиональных навыков, поэтому изучено явление информационной пассивности (О.Н. Вершинская, Т.В. Ершова) применительно к деятельности педагога, которое следует рассматривать как профессиональную деформацию. Особенностью информационной пассивности является то, что она может проявляться как у опытных, так и у молодых педагогов. Это свойство отличает информационную пассивность от профессионального старения  (С.Г. Вершловский).

Информационная пассивность педагога характеризуется: несоответствием информационной картины мира педагога существующей реальности и требованиям информационного общества; прекращением своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета; нежеланием совершенствовать навыки работы с информацией и повышать свою информационную компетентность; неумением отобрать из огромной массы информации, в том числе при помощи компьютера, наиболее ценную и необходимую, обработать и систематизировать ее, а также обеспечить хранение, которое гарантирует ее сохранность, легкость и экономичность использования.

Другим фактором, препятствующим становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, является обученная беспомощность (learned helplessness). Обученной беспомощностью называется состояние пессимизма, возникающее у человека в результате объяснения негативного события стабильными (не меняющимися во времени), внутренними (связанными с личностью этого человека) и глобальными (применимыми к большому разряду ситуаций) факторами (Abramson, Seligman, & Teasdale). Обученная беспомощность приобретается человеком в результате разнообразного негативного опыта и проявляется в неадекватном пассивном поведении. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью подменяется систематической демонстрацией беспомощности. Обученную беспомощность педагога следует рассматривать как профессиональную деформацию, так как деструктивные изменения личности педагога детерминированы в определенной степени особенностями его профессиональной деятельности.

Специфика любой экстремальной ситуации требует от человека проявления поисковой активности, навыков поискового поведения,которое является противоположностью обученной беспомощности. Поисковая активность – деятельность субъекта, направленная на изменение ситуации, расцениваемой как неприемлемая, или своего отношения к ней, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг). Педагог со сформированной обученной беспомощностью не сможет привить учащимся необходимую модель поискового поведения, так как сам ею не обладает.

Основная проблема становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, имеющего военное образование, заключается в необходимости профессиональной переориентации, так как профессиографические требования к специалистам военного и граждан­ского профиля существенно различаются даже в тех случаях, ког­да можно сопоставить между собой два типа специальностей. Профессиональной переориентацией называется процесс перехода личности от одной профессии к другой на основе уже приобретенных профессиональных качеств (В.П. Петров), а также с учетом личностных качеств, интересов, знаний, опыта и способностей. Переход в зрелом возрасте от одной профессиональной деятельности к другой имеет ряд особенностей (В.П. Петров, Н.М. Рыбальская и др.): снижаются объективные возможности развития индивидуальных качеств, формирования новых знаний и навыков; возникают переживания, стрессовые и кризисные состояния; увеличивается продолжительность овладения новой профессией и др.

Многие качества личности, опыт и профессиональные деформации бывших военнослужащих становятся непреодолимым препятствием для педагогической деятельности. Таким образом, обосновано требование к бывшим военнослужащим о прохождении ими предварительного отбора на профессиональную пригодность к педагогической деятельности и обязательной психолого–педагогической и предметной подготовки.

Основными факторами, способствующими становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд, являются: навыки организации личного труда, установка на непрерывное образование, самоанализ профессионального опыта, оптимальная (нормативная) учебная нагрузка, наличие свободного времени для самообразования, престижность профессии, достойный уровень заработной платы.

Изучив различные модели диагностики профессиональной ком­петентности учителя (В.М. Гончаренко, Е.С. Зубарева, С.Л. Фоменко и др.), мы за основу приняли диагностику личности и профессионального мастерства В.П. Симонова. Не изменяя технологии проведения диагностики, с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и собственного представления о компетентности учителя безопасности жизнедеятельности мы переработали данную диагностику в части составляющих ее диагностических методик. Согласно нашей модели, профессиональная компетентность оценивается при помощи 27 тестовых и анкетных методик (Г. Айзенк, Б. Басс, Т. Лири, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.), из которых пять являются авторскими. Использованные нами адаптированные к деятельности педагогов методики давно и успешно применяются в психолого–педагогических исследованиях.

Структурные компоненты мониторинга распределяются в следующем количественном соотношении:

1) личностные качества педагога – 8 показателей (16 % от всего объема диагностики); исследуются: эмоциональная стабильность личности, направленность личностных притязаний, предрасположенность к нервному срыву, уровень валеологической культуры;

2) профессиональные качества педагога – 17 показателей (34 % от всего объема диагно­стики); исследуются: профессиональные установки и ценности, профессиональная направленность личности, сформированность профессиональных деформаций, вид локализации контроля, автономность–зависимость личности, препятствия педагогической деятельности; дополнительно у специалистов, не имеющих педагогического образования, изучается уровень профессиональной пригодности (данный показатель в единую карту мониторинга не включен);

3) межличностные отношения педагога – 5 показателей (10 % от всего объема диагно­стики); исследуются: уровень самооценки, умение слушать и излагать свои мысли, стиль педаго­гического взаимодействия, причины и характер конфликтов в коллективе;

4) профессиональная деятельность педагога – 10 показателей (40 % от всего объема ди­агностики); исследуются: эффективность урочной деятельности, уровень требований педагога, фактический уровень обученности учащихся, уровень организации личного труда и внеурочной деятельности, уровень психолого–педагогических знаний, уровень знаний в области безопасности жизнедеятельности, рейтинг среди коллег и учащихся.

При дальнейших расчетах оценки личностных и профессиональных качеств педагога, а также уровня его межличностных отношений применяется расчетный коэффициент k=0,5.

Используемая методика оценивания обученности учащихся В.П. Симонова отличается от традиционных методов. Традиционные балльные оценки имеют неконкретный и малосодержательный характер, обусловленный фактическим сужением использования балльной шкалы в последние годы. Ситуация, когда при меньшем числе баллов педагог вынужден одним и тем же баллом оце­нивать разную степень обученности учащихся, обостряется необъективностью выставляемых педагогами оценок (Н.А. Курдюкова). Степень обученности зависит от уровня требований и квалификации педагога, которые у разных педагогов существенно отличаются.

Вызывает сомнение объективность и валидность традиционной шкалы балльных оценок – по одной шкале определяются прогресс учащихся в усвоении знаний, умений и навыков (оценки «3», «4» и «5») и отсутствие знаний, умений и навыков (оценки «1» и «2»). Шкала смешивает оценки «за знания» с оценками «за незнания». Кроме этого, применяемая шкала не говорит о равномерности или неравномерности интервалов между соседними значениями оценок. Поэтому использование в педагогических исследованиях величины среднего балла (по классу, группе учащихся и т.д.) нежелательно, хотя и не исключено (А.М. Новиков).

Методика В.П. Симонова и Е.Г. Черненко выражает степень обученности  учащихся через пять последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навы­ков, переноса), которые имеют зависимость, близкую к линейной. Линейная зависимость, характеризуемая отношением ряда нечетных чисел (1, 3, 5, 7, 9), определяет стопроцентную обученность, состоящую из 25 частей. Первый показатель (1/25 часть) равен 4 %, второй – 12 %, третий – 20 %, четвертый – 28 %, пятый – 36 %. Общую степень обученности составят пять приведенных показателей  (I + II + III + IV + V = 100 %). Каждый последующий показатель принципиально (качественно и количественно) отличается от предыдущего, что позволяет достоверно и доказательно оценивать реальную обученность каждого учащегося и соотносить ее с определенным уровнем. В этом случае пятибалльная система будет отражать прогресс степени обученности. Оценка «5» будет адекватна степени обученности до 100 %, «4» – до 64 %, «3» – до 36 %, «2» – до 16 % и «1» – до 4 %.

Показатель степени обученности учащихся одновременно является показателем фактической эффективности учебной деятельности преподавателя. Предопределяет и характеризует эффективность образовательного процесса уровень требований педагога. В.П. Симонов и Е.Г. Черненко выделяют три (высший, средний, низший) уровня требований педагога, рассчитываемые по определенной методике. На каждом уровне требований педагога показатель степени обученности учащихся определяется по соответствующей формуле, учитывающей явление сдвига уровня требований в сторону их снижения.

Квалификационная категория и стаж работы принимаются во внимание, но не учитываются.