Гафнер В.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ОБУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ ПЕДАГОГА

Опубликовано в
Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: Материалы Всероссийской научно–практ. конф., Ярославль, 10–12 окт. 2004г. – Ярославль, 2004. – С. 56–60.

Изменение социальной среды всегда обнаруживало не¬достатки традиционной системы воспитания, и это давало повод говорить о трудностях воспитания, о том, что раньше все было легче и проще. Динамизм современных общественных преобразований создает трудности в преемственности опыта поколений: учащимся приходится овладевать теми знаниями и специальностями, которые были недоступны их родителям. Стремительно изменяются не только условия труда, но и условия самой жизни человека, принять которые система образования еще не готова.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу - профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворять современным ожиданиям общества;
- провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю и неумением многих учителей реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике.
В условиях роста неопределенности среды первостепенное значение будет иметь компетентность специалиста, способного проектировать и оценивать последствия своих действий в более широком временном диапазоне.
Наиболее предпочтительным определением компетентности, на наш взгляд, является следующее: уровень знаний, умений и готовности личности отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях [2]. Компетентность предполагает наличие у человека определенных знаний, включая узкоспециальные, особых способов мышления и навыков, понимания меры ответственности за результаты своих действий. С высшими уровнями компетентности связывают наличие соответствующего уровня инициативы, организаторских способностей, позволяющих эффективно организовать совместное решение проблем. Природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении задач достижимы лишь при условии глубокой личной заинтересованности человека.
По отношению к компетентности противоположным по смыслу является понятие «выученной (обученной) беспомощности» (learned helplessness), связанное с неадекватной пассивностью и снижением мотивации человека в проблемной ситуации. Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить [4].
Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей. Закрепление внутренней позиции «Я – компетентный» или «Я – беспомощный» чаще всего происходит в школьные годы при формировании «Я – концепции».
Согласно концепции Селигмана, обученная беспомощность развивается в случае, если человек полагает, что неудачи будут преследовать его не только в этой конкретной ситуации, но и в любой другой, с которой он столкнется, не только сегодня, но и в будущем. Важнейшим условием такой установки на стабильность неудач является уверенность человека, что во всех своих неудачах повинен он сам (его бездарность, глупость, безволие, неумение справиться с трудностями), тогда как успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью. Напротив, достаточно высокая и устойчивая самооценка, самоуважение к себе как личности - важнейший фактор противодействия обученной беспомощности.
Экспериментальные исследования выявили факторы устойчивости беспомощности, связанные с прошлым опытом. Если человек на протяжении длительного времени не сталкивается с проблемами, требующими от него серьезных интеллектуальных усилий и изобретательности, если он в 100% случаев и без всякого напряжения решает свои задачи - обученная беспомощность перед лицом трудностей наступает очень быстро (несмотря на положительный, на первый взгляд, предшествующий опыт). Но если человек сталкивается с действительно трудными проблемами, требующими мобилизации его интеллектуальных, моральных и физических сил и справляется с ними в ряде случаев - его устойчивость к обученной беспомощности растет. При этом тренируется и развивается способность к поисковому поведению, поисковой активности - активности, направленной на изменение ситуации. Указанная активность, так же как отказ от поиска (обученная беспомощность), имеет экспансивную тенденцию к распространению с одного вида деятельности на другой: заряд поисковой активности, полученный в процессе творчества, во время решения сложных интеллектуальных задач, способствует сопротивляемости в трудных житейских ситуациях или в условиях эмоциональных конфликтов [5].
Прогнозируя неблагоприятные последствия рассмотренного выше явления для развития общества, вызывает тревогу утрата устойчивости к обученной беспомощности в среде педагогов, в том числе безопасности жизнедеятельности.
В условиях жесткой регламентации школьной жизни, подавления со стороны чиновников „вольнодумства" учительской мысли и инициативы педагогов, рассуждать о педагогическом поиске можно было лишь на примере немногочисленных и к тому же преследуемых бюрократическим аппаратом новаторов-педагогов, которые на свой страх и риск внедряли инициативные формы обучения и воспитания. Бюрократическое управление школой породило исполнительного, равнодушного, лишенного инициативы педагога, сформировало пренебрежительное отношение к новаторскому поиску и опыту, оно противилось внедрению в педагогическую практику нового и передового, укрепляя в педагогах состояние беспомощности. В начале 90-х годов общественная ситуация изменилась — расширились возможности для развития педагогического творчества, развертывания новаторства. Все это создало предпосылки для включения в педагогическую практику идеи поиска нового с элементами разумного, обоснованного риска. Но негативные социальные изменения последнего времени в совокупности с экономическими проблемами сосредотачивают внимание большинства педагогов на собственных личных проблемах выживания в современном мире. Попытки отдельных педагогов изменить ситуацию в лучшую сторону по-прежнему не находит поддержки как на местах так и в вышестоящих инстанциях. В качестве дополнения отметим факт, что в систему образования часто попадают люди без предварительного специального отбора, уже с низкой поисковой активностью.
С.Г. Вершловский выделяет как вид профессиональное старение, «когда личность накопила значимый для нее профессиональный опыт, имеет отработанный арсенал методических средств обучения и воспитания, владеет комплексом приемов передачи информации и формирования умений и навыков у школьников и т.д. Признаками профессионального старения являются невосприимчивость к новому, канонизация и универсализация собственного опыта, равнодушие к педагогическому творчеству и др.» [1]. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта обедняет их способность к прогнозу, что приходит в противоречие с мобильностью современной жизни, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни. Таким образом, современный учитель скорее приспосабливается к ситуации, чем активно преобразует ее.
Эксперимент по изучению поведения школьной системы в условиях инновационных процессов показал, что традиционная система способна постепенно вытеснять новшества и всякий раз делает это. «Главная причина – системное поведение людей, закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы» [3].
Каковы пути преодоления выученной беспомощности? В опытах Селигмана выяснилось, что те испытуемые, которые до эксперимента имели позитивный опыт самостоятельной борьбы за выживание, как правило, и в эксперименте боролись и сражались «до последнего». Отсюда было сделано предположение, что наличие опыта успешного противостояния трудностям и успеха в решении проблем является необходимым для полноценного развития.
Чтобы педагог достиг уровня профессиональной компетентности, необходима длительная и основательная работа по формированию у него установки на непрерывное образование и самообразование, развитию достаточно высокой и устойчивой самооценки, самоуважения к себе как личности, подготовки к инновационной деятельности, формирования позитивного отношения к творчеству, ухода от стандартности и однообразия.
Самое трудное в предстоящей деятельности - сменить направление мышления. Закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы (системное поведение) передаются из одного поколения педагогов в другое, но переломить негативные тенденции в состоянии только само образование и ключевую роль в этом процессе будет играть компетентность рядового учителя.
Учитель не свободен от условий, в которых он живет и работает. Но он свободен занять ту или иную позицию по отношению к ним. Поэтому, в конечном счете, не учитель должен быть подвластен условиям, а скорее, условия подвластны ему. Сознательно или бессознательно он решает, будет ли он противостоять неблагоприятным условиям или позволит себе быть управляемым ими.

Литература
1. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.
2. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: виды и понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №4.
3. Куркин Е. Школа на рубеже тысячелетий // Первое сентября. – 2000. -№ 3, 6, 11, 14, 16, 22.
4. http://ad.adriver.ru/cgi-bin/erle.cgi?sid=26353?target=top?bt=1?pz=0?rnd=799462874
5. http://tkd.kulichki.net/metod/index.htm